2022年新課標感想（精選6篇）作文

篇一：2022年新課標感想

4月21日剛剛頒發了新的義務教育課程方案和課程標準。課程標準是廣大教師最關心的，因爲它是我們進行教學、評價，包括教材編寫最重要的依據。

今天我講的題目叫做《讓素養落地，讓學生進入課程，落實立德樹人根本任務》，副標題叫做“義務教育課程標準修訂解讀”。下面，我就圍繞着這三句話來展開。

一、課標修訂定位：落實立德樹人根本任務

大家都知道，課標修訂從2018年年底開始，到現在頒佈已經三個年頭，時間很長。那麼課標修訂一般都是這樣的規律，基本上是十年就要修訂一次。義教課標上一次是2011年頒發的，現在是2022年，整整過去了十年。這次修訂的根本任務就是如何能夠通過課標的修訂，讓立德樹人的根本任務能夠落到實處，所以我們在修訂的時候一個基本的目標就是要體現核心素養導向，讓核心素養真正落地，而不僅僅是一個口號或者是理念，不是嘴上說一說的，而是真正能夠落實到我們每一節課、每一個活動裏面。這是我們修訂最重要的目標。

時代提出新要求，比方社會的發展有新要求，百姓對教育也有新期待，教育教學研究的一些新的成果，推動了我們對課標方向和課標內容的修訂。所以，總體上來說目標就是素養導向，要讓素養落地。

課標的特點和功能是什麼呢？實際上有三個方面功能，最重要的功能就是它是教材編寫、教學活動展開和考試評價的依據。它同時也是課程實施管理的最根本的依據，這是它最重要的功能。

那麼它應該有什麼特點呢？首先就是能用。什麼是能用呢？就是保證思想性和科學性。然後我們還要管用，能發揮作用。那如果它真的能發揮作用，它就應該在內容上是系統的，方式是適宜的，可操作，也有指導性。那麼好用是什麼呢？好用就是簡潔、清晰、具體、豐富，一拿到就知道你說的是什麼，沒有歧義。所以用戶體驗的能用、管用、好用，是我們這次課標修訂的一個非常重要的一個特點。那麼這幾個特點合起來才能落實好立德樹人的根本任務。這是我簡單跟大家說一下它的一個基本定位。

二、課標修訂基本做法與追求

這一次課標修訂我們要做些什麼，有哪些基本追求？

每次修訂課標，實際上都要看看國際上有什麼新經驗可以借鑑。同時，最重要的就是要反映我們國家課程教學領域的理論研究和實踐探索最優秀的成果。比方說我們這次課標修訂，待會兒要跟大家講的，比方說課程內容的結構化、比方說跨學科主題學習、素養導向……這些實際上就是2011年以來我們國家義教階段教學實踐和教學理論研究成果的吸納。這是我們的基本做法，既要有國際視野，但是更重要的就是紮根在我們國家自己的理論和實踐探索的這個土壤上繼續前行。

我們的基本追求呢？在內容上是要實現課程內容的結構化。那麼課程內容結構化，最終的是要引領和推動教學改革向縱深發展，待會我會重點講它的動態化、活化和讓學生進入課程。還要強化學科實踐和跨學科主題學習。分科課程，但是又不能停留在分科課程。既要承認分科設置課程的合理性，同時也要反應義務教育階段課程的實踐性和綜合性。所以就要設置一種在分科課程背景下，如何實現實踐性和綜合性的課程設計的路徑。所以在每一個內容板塊裏都設置有跨學科主題學習。

還有一個很重要的就是素養導向的質量觀。大家會看到課標結構跟11年版相比，增加了學業質量，再有就是要做好學段銜接實現一體化設計。那麼這個義務教育階段跟高中不一樣，高中只有三年，只有一個學段，義務教育階段有九年，它自己內部就要分四個階段，如果是五四制，它就是2322的這個學段劃分。如果是六三制就是2223的學段這個劃分，所以它9年裏面自己就要分4個學段，有一個一體化設計。同時我們知道義務教育階段又是一個前面要接學前，後面要接高中，所以它就涉及到一個幼小銜接和初高中銜接。在它內部呢，四個學段裏還有一個特別重要的學段就是小初銜接，所以義務教育階段的學段銜接這個工作也是這次課標修訂的一個非常重要的工作。大家會看到如果拿到每科的課標都能夠體現，在銜接方面做得比較好。

考慮六三和五四學制並存的局面，這次修訂義教課標的時候，以六三爲主也兼顧了五四，這也是第一次嘗試。

這是我們前兩部分，就是基本定位和基本做法與追求，簡單的跟大家介紹一下背景。

三、義務教育課程標準文本框架

我們來看義教課標框架的內在邏輯。這次專門成立了一個義務教育課程標準框架組。看一下課標文本結構框架圖。這個框架裏，大家能夠看到課標總共分六章。

第一章是課程性質，第二章是課程理念。很多老師可能都不注意的這兩章，其實它是很重要的。一個好的老師，如果要把握住我這門學科，在學生髮展當中它起什麼樣的作用，它發揮什麼樣的功能，就不能不看課程性質。比方說語文，語文到底是一門人文性的學科，還是工具性學科，還是人文和工具兼具的學科，這就是所謂的課程性質。我到底重視人文，還是重視工具，還是人文和工具兼備，這就是我們對課程性質的認識，所以課程性質是很重要的。

課程理念也很重要，後邊的幾章到底是怎麼設計的，總體的追求是什麼，實際上都在課程理念這個部分給大家都說清楚了。所以你如何使用課標，如何能夠看到課標文字裏背後所蘊含的那些東西，如果想走捷徑，就要去看課程理念。

有這樣的性質，有這樣的理念，要達到什麼樣的目標？所以緊跟着第三章就是課程目標。

大家可以回想一下，2017版的高中課標是學科核心素養與課程目標，義教課標裏面就把核心素養去掉了。把核心素養去掉不是說我們不要核心素養了，而是說核心素養就是課程目標內在的組成部分，課程目標就是以核心素養的維度來表述的，更加強調它內部的關聯。從文本的角度來看也很順，課程性質、課程理念、課程目標、課程內容、學業質量、課程實施，很清晰，邏輯上也是一貫的。課程目標這個部分，因爲義教階段有九年四個學段，所以我們在總目標下面又有四個學段目標。當然就是跨四個學段的，還有一些課程當然也只有一個學段，比方說化學、物理、歷史、地理，類似於這種只有一個學段的課程，它就只是給出總目標就行了，沒有學段目標。

這次義教課標，大家拿到文本以後，就發現跟以往的課標不一樣，每一個課程內容，第四章這個部分開篇就有一個大的帽段，這個帽段首先就有一個關於我這門課程的內容的一個總體框架。

這個總體框架起到一個像概覽性的地圖的作用一樣，一翻到第四章，我馬上就知道我這門學科都學哪些東西，這些東西之間相互有什麼關係，哪一個是比較重要的核心部分等等，馬上有一個概覽。有了這樣一個概覽，形成了一張地圖，然後我們再翻到各個內容部分，就是內容單位1、內容單位2等等，然後在這個內容單位裏面，又有內容要求、學業要求和教學提示，這一個部分是我待會特別要重點講的。然後很重要的就是增加了跨學科主題學習的設計。

所以，在課程內容部分，會看到有總覽性的地圖，有具體的內容單位，然後有跨越我們這些內容單位的跨學科主題，而且不僅是跨越這些內容單位，還要跨越本學科，還要跨到其他學科去的一個大的跨學科主題學習，這是我們待會也要跟大家特別交流的。

學業質量部分，這就是新增部分，2011版是沒有的，有了這個學業質量我們這個課程標準就完美了、就完整了。沒有質量，如何能夠知道我的課程目標已經達到了呢？所以這個邏輯就不順。要達到這樣的目標，我要選擇哪些內容呢？學習這些內容，我如何學習呢？學習之後，如何知道我已經達到了目標呢？我們有學業質量來評估。

從課程性質到學業質量這前五章，是課程標準的正文部分。那麼課程實施類似於附件，但是我們也是把它作爲並列的一章提出來的。課程實施相當於如何保障我的課程標準能夠很好的落實，所以我們要有課程實施，提了幾個部分的建議。而在這裏面的建議呢，大家會看到我們新增的一個部分，就是教學研究與教師培訓，這是以往我們課標沒有的。

有的人說教學研究和教學建議不是重了嗎？不重，教學研究和教師培訓建議特別強調這個教研部門，包括我們校本教研這些方面的培訓、研究，這個是很重要的。這是我們這個義務教育課程標準的文本框架。關於這個各章內容及其相互關聯，剛纔實際上已經跟大家說到了，我就不再介紹了。

四、修訂重點與課標亮點

下面，我想跟大家特別要說一下修訂的重點和課標的亮點。

（一）修訂重點

這次修訂的重點就是素養導向。素養導向是課標修訂的方向，最終要讓素養落地，別飄在空中，別隻是作爲口號，而是真正落實到每一節課的每一個活動上去，落實到學生髮展上去，所以我們說素養導向、素養落地，就是要讓你在教學當中，無論是備課、上課，還是評價都要目中有人。我的教學是爲培養人的，不是僅僅是爲教這樣一些知識、那樣一些技能，所以我們始終是把培養人放在心裏。那麼，它重要的亮點突出的就是素養導向、素養落地。

那麼如何讓素養落地呢？我們通過下面這樣一些具體的做法。一個呢，就是目標表述的素養轉向，那麼第二個就是課程內容的結構化。那麼課程內容結構化，實際上裏面還含着一個跨學科主題學習，跨學課主題學習本身也是這次修訂的一個亮點。包括我們未來大家實施新課標的時候，可能也是一個相對難點，所以我會把它單獨拿出來也再說一下。再有一個，就是我們學業質量是素養導向的學業質量是一以貫之的，從總目標到學段目標，到內容板塊的學業要求，再到學業質量，再到最後的評價建議，是一以貫之的素養導向。另外，我們在課標文本最後這個類似於附件的課程實施建議部分，有非常強的操作性。

（二）課標亮點

下面就具體的一個一個來講這樣幾個亮點。所謂的核心素養它既是我們這次課標研製全過程的一個主線，也是我們課標文本的靈魂，貫穿在整個課標文本的每個部分、每一章，所有的章節都有核心素養。

1、課程目標：核心素養的自覺轉向

首先來看課程目標部分，核心素養是一個自覺轉向，原來所有的教育和教學都是要培養人的，沒有說不培養人的。但是通常在課標裏或者在教學當中，有時候就忘了我們是要培養人的，停留在知識技能的學習和傳遞上。這次要把散落在隱含在原來課標裏的那些培養人的那種東西，給它凝聚起來、提煉起來，成爲核心素養。

如何讓核心素養變成課程設計的最重要的部分呢？首先就是通過課程目標來體現，舉三個學科的例子：一個是數學、一個是語文、一個是體育。大家看，數學就直接提出來，課程目標的確定要立足學生核心素養髮展、集中體現數學課程育人價值，目中有人特別凸顯。語文的課程目標，要圍繞核心素養，體現課程性質，反應課程理念來確立課程目標。我們就能夠看到從性質到理念到目標之間的關聯。體育健康課程要培養什麼核心素養？主要通過體育健康、課程學習而逐步形成價值觀、必備品格和關鍵能力，包括它的幾個素養。那我們就可以看到課程目標是從核心素養維度來表述的。

爲什麼這次課程目標提到核心素養的時候，既沒有說學科核心素養，也沒有說課程核心素養，而就說學生核心素養呢？高中用的是學科核心素養，有人就質疑說難道學科還有核心素養嗎？核心素養難道不應該是學生的核心素養嗎？確實就是學生的核心素養。所以，這一次在義教課標修訂的時候，就特別強調：不是你這門課程有沒有核心素養，而是這門課程對於學生去發展核心素養有哪些貢獻。通過這門課程學習以後，學生能夠形成的素養，這就是你這門課程的貢獻。

這樣就解決了所謂的學科素養是不是學科的素養的爭論。學生核心素養學生學了這門學科以後所形成的素養。所以，既有這門學科獨特的那些東西，比方說像體育有運動能力，有健康行爲，這一定是體育特有的，而這個品格也是體育品德，但是品德本身又是一個共同素養，所以它就解決了所謂的學科只培養自己的這個學科素養，而不培養那些共同素養的問題。

核心素養的自覺轉向就很好地解決了目中有人的問題。目標不再是學生掌握了多少知識技能，而是學生通過學習知識技能他形成了一個什麼樣的人，這樣的一個人具備什麼樣的素養，就把知識技能轉化成人的發展。我想這是非常重要的。

在表述目標的時候就完全是按照核心素養的維度來看，比方說我們看歷史，歷史提出了五個素養：唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋、家國情懷。目標表述就相應的表述爲：初步學會在唯物史觀的指導下看待歷史，那麼有了唯物史觀了，你才能去看待歷史。所以初步學會，是誰學會呢？是學生學會。學會什麼呢？學會用唯物史觀這樣的觀點去看待歷史。也就說我不僅要學會、掌握唯物史觀，而且我能夠運用唯物史觀去看待歷史，這就是學生的能力，學生的素養了，然後時空觀念也是一樣。我們就一不再說了，大家看歷史的總目標有5個，這五個就對應着上面的五個素養。

如果是按照核心素養維度來表述課程目標的話，那麼這樣就自覺的轉向了學生素養的發展，而不是停留在知識技能的掌握量和掌握程度上。所以這時候大家就會問，如何能夠把知識和技能變成素養呢？這樣就有一個轉化，這個轉化恰恰是我們在後面的課程內容結構化、跨學科素養和學業質量標準要不斷的轉化的，就是你不學知識和技能不可能有素養。

但是，我們說只是學習知識和技能，如果我不有意識的去培養人的話，也不可能有素養，所以我們就要做好轉化的工作，這也是我們課程標準研製，包括我們將來教學要做的最大量的工作就是轉化，就像我們小孩吃了麪包、吃了肉，不是吃了麪包還是麪包，他要通過消化吸收變成孩子們的營養，變成最後你的骨骼、你的肌肉、你的血液，然後慢慢你長大了，就是要有這樣的轉化工作。

下面來看學段目標，因爲很多這個學科都是九年的，像語文、數學、科學、體育、藝術都是九年，包括還有一些比方說像這個信息技術、像英語都是，英語是七年，然後信息技術是五年，都是跨學段的，所以就有學段目標。那麼這個學段目標，跟總目標是一一對應，然後是對總目標的分解，那麼這種分解實際上我們要看到的是學段之間既連續又有進階，也就說既能體現這個學段的特點，又能夠體現學段之間的互相的這種連續性。大家看各自學科的這個學段目標，就能夠看得很清楚。

2、課程結構化：讓學生進入課程

課程內容的結構化，目的是什麼？目的絕不僅僅說我讓內容結構化了，而是說通過課程內容結構化，讓學生進入課程。讓學生進入課程是什麼意義？什麼意思？或者說最重要的價值在哪兒？

課標無論是橫向還是縱向我們都是在做結構。

先從橫向看，義務教育階段有很多課程，頒佈了16個課程標準，那麼也就說相應的就會有16門課程。當然了，外語有英語、俄語、日語，當然你可能只選一門。俄語和日語如果用英語替代，那還有14門課程，那麼這14門課程是一個統一的課程體系，也就是說它是一個統一的語言課程體系，那我們在做課標的時候，你就不能說數學就做數學的，物理就做物理的，我跟你都不搭檔。肯定不是這樣的，因爲我最終要培養的就是那個孩子，那一個人。所有的學科之間都應該是有關聯的。雖然我是站在我這一門課程這個角度來做我的課標，但是你做的時候你要想到相關課程，比方說語文，你就要想到有語文、有外語、有歷史、有地理、有道法、有外語，這些相關的文科。你可能就要想一想，我的內容跟它有重合嗎？我的難度跟它匹配嗎？你可能就要這麼想，理科同樣也要這麼想。那麼我想完跟我相關的課程以後，我又要想我在統一的這個育人體系裏面，我佔據什麼樣的位置，起到什麼樣的作用。所以，我從我這一門學科想到統一的育人課程體系，再從這個統一的育人課程體系回過頭來看我這一門課程。你才能看得清楚，我應該選擇什麼，用什麼樣的難度，如何來組織，如何能又不重複又能夠體現我自己的課程內容，又沒有遺漏等等。這樣才能做一門好的課程，而如果做成這樣，它一定是能夠處理好我自己學科內在的系統性、邏輯性、綜合性、實踐性的關係。

從縱向來看，我就要看學生學習和發展的規律，以及我這門課程的內在邏輯的、縱向的進階。在研製我這門課標的時候，我怎麼樣能夠找到一個核心的東西，這個核心的東西可能是核心的概念，可能是一個主題或者是若干個任務羣，那麼這些核心的概念，或者是關鍵的價值觀，或者是方法，或者是技能，它一定是螺旋上升不斷擴展的。如果我能夠找到一個觀念或者一個主題、一個任務羣，它是逐漸擴展的，那麼我圍繞着這樣一個能夠逐漸擴展深化的核心概念、價值觀或者方法等等，我就能夠組織學生的經驗，或者說學生的活動。那麼這樣，我們就把學生就捲進來了。學生就成爲我課程設計的非常重要的要素。這是我們縱向在考慮課程的時候要討論的。在縱向考慮的時候，還要討論這個學段特徵、幼小銜接等等。我們最重要的是講那些大觀念、大概念、任務羣如何成爲我組織課標的那個核心的東西。

這是我們講的，爲了表現我們的這個結構化，在課標文本上我們剛纔說的那個帽段就會有一個總體性的說明。比方說像地理，給的就一個特別清晰的，有一個表或者說有一個示意圖。大家看到這個示意圖馬上就知道地理就要學這些，認識全球、認識區域，然後呢，不僅有知識，它還有地理工具，學生要運用地理工具從事地理實踐。你看他要學習這些，怎麼學習呢？要運用地理工具從事地理實踐。所以，你看當我們內容結構化的時候學生的活動是要進來的。

這個我就簡單這麼說，這是地理的關於那個概貌性的那段文字也很清楚，大家如果感興趣可以找地理的這個課標來看一下。

我們剛纔講到內容結構化爲了什麼？爲的就是要活化和動態化，它要用課程內容結構化來引領推動教學，尤其是我們現在大家都知道雙減。那麼“雙減”怎麼減，如果內容還是那麼多細碎的、散在的、零散的東西，你每一個知識點都要教。這就不能“雙減”，我們要減一定從內容上下功夫，把最重要的關鍵的核心東西講清楚，學生才能舉一反三、聞一知十。所以我講清楚一就可以帶出十，這是我想我們在這個課標修訂過程當中的一個非常重要的一個功能，就是爲雙減做服務，也是課程結構化的一個很重要的部分。

那麼核心在我們在做課程內容結構化的時候，肯定是要圍繞着重要的、核心的、關鍵性的概念、原理、方法和價值來組織課程內容。

那麼組織課程內容的意思是什麼呢？就是要讓學生進入課程。那麼如何來進入？

下面跟大家來討論幾個問題，比方說讓學生進入課程包括讓學生成爲教學活動的主體，是我們這麼多年來課程和教學改革非常重要的一個部分，或者說是大家心心念念想要落實的東西。但是，一直都沒有找到好的途徑。回過頭來看2001年的課改，當時特別明確的提出學習方式轉變，要從接受學習轉到探究學習，也就是倡導自主合作探究。這樣的提法是非常積極的，就是想要落實學生的主體地位，要讓學生生動活潑起來。但是如果不變課程內容的話，單純強調學習方式轉變就只是表面的、淺層的，是根本落不到實處的。所以我們就會在教學實踐當中看到很多很奇怪的現象，讓學生探究不好嗎？爲什麼老師都不願意讓學生探究呢？老師呢，就覺得這個內容我這麼講下去挺順的呀，幹嘛要探究呀？一探究學生就亂了，我也不知道爲什麼要讓他探究啊。本來這個內容講就講清楚了，幹嘛要探究啊？我們看到實際上是因爲內容沒變，內容還是敘述性的，還是知識，這種內容敘述就可以的，不需要探究。當時教育報的記者叫李建平，稍微像我這麼大年齡的老師就會知道，李建平曾經寫過一篇文章叫《新課改：拒絕表演課》，就是說很多老師專家去聽課，他就表演給你看一節符合新課改理念的課，學生自主合作探究的課，等專家們走了，他就該怎麼着還怎麼着，所謂的穿新鞋走老路。

回過頭來想20年前，光改變學習方式是不行的，實際上方式始終是和內容結合的。比方說我們2001年新課改的時候有一個巨大的失誤，就是僅僅拿到了布魯納的發現學習，而沒有把布魯納的結構課程拿來，沒有把結構課程和發現學習統一到一起。實際上布魯納在談發現學習的時候，一定會談到發現學習與結構課程是兩位一體的，是一個東西的兩面。如果是結構課程就一定需要發現學習，如果是發現學習，那麼他所學的一定是結構化的課程。

所謂結構課程是什麼呢？就是這門學科最基本的概念、基本的原理、基本的法則。那種適時性的知識，即時起作用的技巧是不需要發現學習的，你告訴他就可以了。

所以如果用探究、用發現，當然應該有結構課程。我們經過20年的實踐誤區，包括這麼些年來很多老師的探索，讓我們意識到學習方式的轉變首先是課程的結構化，首先是課程內容的結構化，沒有課程內容的結構化，學習方式是不能轉變的。

這次在課標裏面提這個課程內容的時候，我們就是以主題，以任務羣、大觀念、核心概念、重要概念出現的，有了重要概念、主題、任務羣等這樣的組織方式，每個內容單位下面還有三個東西：內容要求、學業要求和教學提示。

這三個東西的內在邏輯是什麼呢？內容要求就是要讓使用課標的人知道學什麼？學什麼是很重要的，要防止內容虛化。很多老師反思說，2001年新課改強調自主、合作、探究學習方式形式化，而且使內容虛化了。沒知識怎麼可能有素養呢？你不吃麪包、不喝水、不吃肉，你怎麼可能有肌肉、有骨骼的生長呢？不可能啊。所以學什麼是很重要的。學什麼知道了，還要知道學到什麼水平？就是要給出學業要求。

學這樣的內容，要達到這樣的水平，應該怎麼學呢？我們就要給出教學提示。怎麼學不是不分青紅皁白、不顧這個輕重緩急、一股腦的給一通各種類型的活動，而是要講清楚學這樣的內容，學到這樣的水平，必須經歷的最基本的典型的活動是什麼？這樣的邏輯構建出來以後，他就形成一個動態的立體的課程結構。

我給大家演示一下課程編制的三維結構示意圖。

大家都知道，課標首先是要給內容，就是學生必須學的基本內容是什麼，這是一條橫軸線。然後學習這樣的內容，學生必須表現出什麼樣的行爲。從這兩維我們可以看到，如果我學某個內容，比方說學一個漢字，我是要會寫會讀會認呢？還是隻要會認就行了？我有一個行爲表現，這就是泰勒在《課程與教學基本原理》裏面提到的典型的二維圖表。只要有內容，還有關於這個內容的行爲表現，就可以提出目標。實際上泰勒在《課程與教學的基本原理》這本書裏面已經隱含了學生的經驗，但是他在提出課程目標的時候把學生經驗隱掉了。這次在修訂課標的時候，我們就把學生的活動、學生的經驗給它顯性化。怎麼顯性的呢？我們就加入第三個維度，就是我們剛纔說的，學生學這樣的內容，要達到這樣的水平，他必須經歷的最基本的典型的活動是什麼？過程是什麼？方法是什麼？

這樣我們就把學生的學習活動給他打開了，給他顯性化了。

整個的這個課程內容，通過這樣的結構化，學生就進來了。他怎麼進來的呢？不是這個人進來了，是通過他自己的主動的活動進入到課程當中來了。所以這次課標修訂就是把學生的活動作爲課標研製的最重要的要素。我們再也不是僅僅提供內容了，提供內容的同時，還要提供學生應該怎麼學習。這是這次課程編制一個非常重要的變化。

不同的課標，可能也稍微有一些參差不齊，有的可能好一些，有的可能相對弱一點。但是無論如何，我們這次都努力的讓課程內容活起來、動起來，變成一個立體的三維的結構。

這樣的一種三維課程研製的方法，實際上也是得益於這些年來很多教學理論和教學實踐的探索。比方說我們在課程中心的指導下做的深度學習這個項目，就倡導學習單元。

什麼叫學習單元呢？舉個例子，如果過去的備課，我們是一課備一個知識點，一個知識點備一課的話，我們就把它叫做。如果你這麼備課的話，它就非常零散，是線性的。所以我們經常說，如果知識是線性排列的話，教學就有可能是知識點的逐點解析、技能項的逐項訓練，就是力量平均使用，內容等量齊觀。你就會看到特別沒意思，就像一條直線一樣，是枯燥的一條直線。但如果我把這些磚蓋成一個有結構的房子，不同的磚在這個房子裏面就起到不同的作用。比方說承重牆的那個磚就重要一點，不是承重牆的那個地方，你就可以打掉它，就簡潔化，就是那種最簡裝修，承重牆就很重要，不是承重的其他地方就沒有承重牆那麼重要。在這個有結構的房子裏，我們就知道不同的磚起到不同的作用，這樣就不再是等量齊觀，不再是平均使用力量，而是在那個要緊處使大力，而不要緊的地方我可以一帶而過。這樣，整個的學科結構就能夠讓學生體會到那種起伏、高低，聽到那種旋律。他就知道這是一個什麼樣的結構，這個結構是好的。但是僅僅到了房子這個部分還不行，雖然比知識點好多了。這個房子如果只是一個樣板房，我去參觀了一圈，我就走了，我覺得這個結構也很好，但是跟我沒關係。

我們要做的是什麼呢？要讓學生進入到房子裏，要讓他在這個房子裏生活，在裏面吃喝拉撒睡，交友、讀書，處處都留下他生命活動的印記。這個房子就變成了他的家，跟他有生命關聯，有情感觀念。這就是我們說的學習單元。所以我們在設計教學的時候，實際上要設計的是學生的活動。同樣在設計課程的時候，也要把學生的活動設計進去，讓他變成一個活的內容。這就是課程內容結構化，讓學生進入課程的一個非常重要的意義，不再是讓學生作爲一個旁觀者來旁觀那個內容，而是跟他發生情感的意義的聯繫。

實際上這個課程內容結構化早就有，但是我們不夠重視。比方說上世紀70年代北京著名的特級教師馬新蘭老師，他就已經在做這個課程內容結構化的探索。

當然他當時不叫內容結構化。大家看這是他當時畫的一張圖，我們從雜誌上給他拷貝過來重新畫了一下，當然這只是畫的數學代數部分。

馬老師把小學數學代數部分500多個知識點，凝鍊成十多個核心概念。你看他從500多個知識點，那一塊一塊的磚，構建成了有結構的十幾個核心概念，然後在覈心概念裏面又找到了最重要的核心，就是這個和差倍分是最重要的，比方說乘法是加法的簡便運算，減法是加法的逆運算等等。有了核心，一切東西都在裏面。內容一旦結構化了，學生一定是能進入到裏面的。

馬老師說，我們要考慮的就是把知識結構變成學生頭腦當中的認知結構。如果找到了知識結構，你馬上就意識到不能把零散的、孤立的知識教給學生，而應該在知識的內在聯繫上去下功夫。所以如果我是建立了這樣的知識結構，學生對那個概念，尤其是這門學科最基本的概念，就在不斷的理解，反覆的認識和運用。所以剛纔說的那個縱向的，就是要找的那個最核心的概念，他不斷在擴展、深化。隨着這個概念不斷的擴展和深化，學生活動也進來了。因爲他能夠不斷的理解，反覆的認識和運用。在這樣的過程當中，學生不僅僅有分析、歸納、綜合，不僅有這樣思維的部分，他還有悟的東西。你看馬老師說還有悟，就有想象、情感的東西在裏面，就發生意義關聯。是這樣的話，學生的學習效率也是很高的。難的不難、舊的不舊、新的不新，因爲一切難的都是從最容易的那個和這個發展變化過來的，只要你會做加法，乘法除法減法你都會做是吧。舊的不舊，因爲一切舊的東西，都會生髮出新的東西；新的也不新，因爲一切新的都有舊的做基礎。這樣學生也很有自信。我們剛纔說到布魯納，布魯納說發現學習有四點好處，最重要的一點好處，我們很多人都忽視了。他說發現學習可以縮短高級知識和低級知識之間的心理距離。馬老師的這個關於小學數學的知識網絡圖，馬老師樸素地看到了這個高級知識和低級知識之間是沒有距離的、可以縮短的。這樣的教學也讓學生體會到自信，他就會覺得我也可以去發現新知識。只要我有基礎，我就能發現新知。而不是讓學生感覺到只有那些大科學家，那些書上的人物才能發現知識。可惜我們很長一段時間的教學就是讓學生越學越沒有自信，越學越不想學，越學越覺得自己太沒用了。而這樣的內容結構化的方式的教學會讓學生越學越有自信，越學越想學，這是課程內容結構化對學生的意義。他真的是讓學生成爲主體了。

還有一個數學老師，俞正強老師，他在我們還沒提課程內容結構化的時候，作爲一個好的數學老師，他在備課的時候就會意識到應該是整體備課，應該是在結構裏備課。比方說二年級初步學習長度計量單位，先學釐米認識的時候，雖然分米的認識和米和毫米的認識是在後面才學的，但是不能因爲二年級不學分米的認識，我就不去考慮。我只是備這個知識點，如果我只是備這個知識點的話，那可能就是講釐米是什麼呀怎麼表示等，可能就是用實際的方式。但是如果在教二年級的學生學釐米認識的時候，我考慮到這樣一個長度計量單位，後面還有分米，還有米和毫米，那我就會整體來考慮。我就要在這個整體結構當中考慮釐米應該怎麼教。如果釐米這麼教，分米和米和毫米又應該怎麼教，就是作爲一個整體在考慮。

因爲釐米的認識不僅是長度計量單位的起始課，也是一切計量單位的起始課。所以這個部分的教學就非常重要，是一個種子課。在緊要處或者說在要緊處要下大功夫。所以俞老師就說“在釐米的認識這個部分我要用經驗改造，要用大量的時間讓學生體會到這個計量單位是一個標準比較物”。標準比較物在生活當中就有比較物的東西，然後標準比較物只不過是把我們生活當中的東西給他標準化了而已，學生感受到原來這個釐米是我們自己發現的，不是老師告訴我的，所以他花大量的功夫來做經驗改造。到分米的認識就不用花那麼多的功夫了，只要操作體驗，到米和毫米更輕鬆了，猜想驗證。你看把它作爲一個整體來考慮，會用不同的方式。課程內容結構化了，你才能夠用整體有序、多樣綜合的方式來進行教學。當你這樣來進行教學的時候，實際上學生就進來了，學生就成爲主體了。他不再是我要讓學生成爲主體，而他真的就成爲主體了。他在活動、他在學習、他的學習就真正發生了。這是我們講的這個總體考慮。

當然語文也可以，比方說這個視頻，應該是臺灣的一個老師講我們中國古代特別有名的三篇散文。她在講的時候，就引用了南宋謝訪德引用安子順的說法：讀《出師表》不哭者不忠，讀《陳情表》不哭者不孝，讀《寄十二郎文》不哭者不慈。

她就不再是一篇一篇的來講《出師表》《陳情表》或者《寄十二郎文》。她是把這三篇文章歸到一起。她講中國人的情感、中國人的品格和中國人的價值觀，就變成了一個結構，變成了一個整體。蘇軾也說過同樣的話，就是讀《出師表》《陳情表》都是什麼樣子的，如果不落淚他會怎麼樣。這就是中國的人，中國人的文脈、氣脈，如果我們這麼去講語文，語文就生動起來了，學生就進入了。

北京四中有一個特別有名的特級教師叫李嘉生老師。他講岳飛的硯銘就特別好，我就聽得特別感動。

他說岳飛的硯銘上有幾個字寫的是：持堅守白，不磷不錙。這個硯銘後來被謝枋得得到了，他特別珍惜岳飛的這個硯臺，後來文天祥出征的時候，（文天祥跟謝枋德是好朋友）謝枋德就把岳飛這個硯臺送給了文天祥。文天祥拿到岳飛這個硯臺以後，就在這個硯臺的背面又刻了一段話：“硯雖非鐵難磨穿，心雖非石如其堅，守之不失道自全。”他等於是用自己的話來解釋了岳飛硯銘上的這八個字，而且也表達了自己的這個人品。

持堅守白，不磷不錙是從哪來的呢？是出自論語。論語裏面講：不曰堅乎，磨而不磷；不曰白乎，涅而不緇。所以岳飛的硯銘，包括文天祥的這個後面的解釋，實際上都是對論語這句話的解釋。我們就會看到，當我們把論語、把岳飛、把文天祥放到一起的時候，語文既有語文的那種美，文字的美，而且還有這種文脈、有氣脈、有學生的思維，想象、情感、價值觀都在裏面了，學生就進來了。他絕不僅僅是作爲一個旁觀者，說論語說了那麼一句話，我也不知道，這句話後來還用在哪裏了，我不知道，反正那麼一句話背一背就得了。但是如果我們的語文課這麼來講，我們就知道原來中國人的文化傳統、中國人的人格品性是這麼傳下來，是通過文字傳，文字內裏就有這樣的人格、品性。我想這樣的語文，我們學生就變成活的了。學生也活了，文字也活了。

我想這是課程內容結構化非常非常重要的部分。

剛纔講了很多內容結構話非常重要，要讓學生進來。但是也一定要防止另外一種傾向，就是以爲只要課程內容結構化就可以了，好像不需要重視知識點了。實際上呢，課程內容結構化不意味着知識點不重要了，而是要在結構化當中，或者說在結構當中重新去看待知識點的價值。我想這是我們要強調的，而且要反對所謂的通過知識結構化來模糊化、虛化知識點的這種傾向。

舉一個例子，比方說王岱老師，我們北京很有名的一個語文老師。他就談到我們要結構化，但是不能脫離開語文活動。

他說讀寫是最基本的語文活動。讀寫是什麼？是最基本的語文活動，也是最基本的技能。他在討論一個小說單元的時候，他說我們要整合，但是呢，更不能放棄對單篇文本的閱讀理解，如果沒有對每個文本的獨立閱讀和思考，由整合而設計的比較閱讀就會大打折扣。所以我想，我們在結構化的同時，也一定要強調知識點還重要。但是要把知識點放在總體結構當中去理解。我們不能再走偏了。不能從一個極端又跑到另外一個極端。這是特別要強調的。

3、跨學科主題學習：一種積極穩妥的課程設計

下面我們來談一下跨學課主題學習。

我們剛纔給大家看那課標文本的時候，大家都知道跨學科主題學習本身是課程內容的一個部分。但是因爲他很重要，所以我們單拿出來跟大家說一下。我自己感覺，我們課標研製過程當中，我覺得他是一個積極穩妥的課程設計方式，或者說是一種積極穩妥的課程設計。爲什麼呢？就是我剛纔也講了，我們不可能不要分科課程。我們現在的學校教育還主要是大量的分科。很多人都以爲芬蘭已經不要分科了，都現象教學了，實際上芬蘭教育部若干次在闢謠，不可能不要分科。但是，我們又不能理所當然說既然是分科那我就分科好了，那我就不要綜合化和實踐化了。我們說既要分科也要綜合和實踐。怎麼辦呢？我們要找到一種承認分科課程設計合理性的前提下，如何在實施的時候，讓他綜合化起來，讓他實踐化起來。我們就找到了這個這個跨學科課主題學習。

跨學課主題學習，很多人都會說這個跟項目學習、研究性學習、問題解決、學科實踐都很像。對，他就是很像，但是又不同。比方說項目學習和研究性學習沒有學科依託，那他經常會指重經歷而輕知識學習，所以最後就變成了僅僅是一種方式，沒有什麼依託，而且也造成到底這個研究性學習誰來管呀，就專門弄了一個什麼課。當然，就是做的不好的學校，可能這個老師沒課可上，就來教研究性學習了。

而跨學科主題學習是有學科依託的，它是基於學科的主動跨界。它有責任主體，就是某個學科，但是又要立足我這個學科去主動跨界，站在更大的這個學科育人體系裏面，我怎麼樣去跟其他學科建立關聯。所以這樣又幫助了我們學科內部不僅僅是這個自己內部知識的綜合。比方說2001版和2011版的數學課標，都有這個所謂的綜合與應用。但是當時的綜合與應用，只是自己學科內部的知識綜合和知識實踐。這次跨學科主題學習，就是不僅要有學科內部知識的綜合，還要主動去跨界。所以我們在這個意義上說，跨學科主題學習，是對分科設置課程的解弊和補充，它是非常重要的。

跨學科主題學習最重要的特點是什麼呢？

就是它是真實的情境、開放的結果。因爲我要針對一個問題去解決，所以學生如何介入，介入的方向怎麼樣，我的努力的程度怎麼樣，就會隨時影響那個結果，這時候學生就能夠體會到參與是很重要的。如果我有一個學習的內容，無論我如何參與那個結果都是不變的，我就看不到我努力的重要性。而這種跨學科主題的真實情境和開放結果，就使得學生能夠意識到自己作爲主體工作的重要性。在這個意義上，我們把學生未來可能從事的那種創造性實踐，通過跨學科主題學習提前到了學科學習階段，就使得學生的學習更具真實性，讓他提前能夠關心社會、關注社會，作爲一個社會的一份子去參與社會美好的創造。我想這也是很重要的。

數學學科，了他們的素養是“三個會用”，跟歷史說會用什麼什麼一樣。你看他說數學的眼光、思維和語言，那麼你得先學數學，這就基於學科的。誰來學呢？學生來學。學了之後你纔會有數學的眼光、數學的思維和數學的語言。學了之後幹什麼呢？要去觀察現實世界、思考現實世界和表達現實世界，所以你就要去看、去觀察、去思考廣闊而沸騰的社會生活。在思考在表達的時候在觀察的時候，你就不可能僅用數學的東西，而是主動在用其他學科的東西。在和其他學科交叉融合的時候，可能也會使自己學科的這個學習更加深入。這是我們說的跨學科主題學習非常非常重要的意義。它能夠很好的處理學生學科和社會生活的關係。這是我們講的跨學科主題學習。

4、學業質量：素養導向的評價觀

學業質量呢，我們簡單講一點，就是它是素養導向的。

我想它是一體的，這個一體的就是我們剛纔說的從總目標到學段目標，到各個內容的學業要求，再到學業質量標準，再到後面的教學評建議。它是一脈相承，都是核心素養導向。我們舉一個例子，你說在學業質量部分要素養導向的評價。那怎麼來評價素養呢？

比方說語文提出了四個素養：文化自信、語言運用、思維能力和審美創造。你要評價的時候，就要問這麼幾個問題：核心素養和學業成就的關係到底是什麼？如何測查學業質量才能反映學生的核心素養髮展水平呢？核心素養在不同學段又有什麼不同表現呢？學段之間的進階與連續性又是如何表現的，又用哪些指標去測評呢？所以實學業質量要解決的就是這樣的問題。因爲要測這個核心素養，但是核心素養又不能直接測，它還是要用學業成就去測，那麼這個學業成就又如何能夠反應核心素養？

那我們來看語文課標，我覺得寫的比較清楚。

語文課程的學業質量標準是以核心素養與主要維度的結合課程內容來整體刻畫。它說我分四個學段來做，然後按照日常生活、文學體驗、跨學科學習三類語言文字的運用情境，整合了識字與寫字等等語文實踐活動來描述學生語文學業成就的關鍵表現。

大家看它先分學段，我們不管，如果我們拿一個學段來看，它又是有什麼情境呢？它的測評首先是有情境的。你是日常生活的情境呢？還是文化文學體驗的情境呢？我們先確定情境，確定了情境之後，我再來結合相應的語文實踐活動。你是識字與寫字還是閱讀與鑑賞？有實踐活動然後結合這兩個部分，來描述語文學業成就的關鍵表現，用這樣的關鍵表現來看學生核心素養的這個水平，我想這是情境。核心素養的這個語文實踐活動知識，在測評的時候非常重要。

我們再看課程實施部分，爲了能夠測出學生的核心素養，很多課標還提供了測評學生核心素養爲目標的樣題和說明。

比方說地理有一個樣題就做特別好，它有這樣一道題，然後它就給一個解釋。怎麼解釋？

它有說明，比方說我測什麼內容，測試內容就是有知識、有技能、有實踐活動、有工具應用，然後它最後要告訴你通過這樣的測評，測試內容，要考察的核心素養是區域認知、綜合思維、人體協調觀。這樣的測試內容、具體的任務又有什麼。它有這個具體的第一題、第二題、第三題，然後又有情境創設。爲什麼要創設這樣的情境？所以有了這樣的具體的說明，就能夠幫助老師們很好的返回來看，我的教學應該怎麼樣進行，才能夠做這樣的題目，我將來是不是能夠參照這樣的樣題來出我們的考試題。所以我們整個的課標，這個設計都是操作性非常強。類似這樣的如何通過具體的內容來測試核心素養，也給出了很好的操作性的建議。

這是我們這次課標做得特別好的地方。主要說了素養導向的課程目標、結構化的內容、跨學科的主題學習和素養導向的學業質量這四個部分，這些部分都是要讓核心素養落地，核心素養落地最根本的目的，就是落實立德樹人的根本任務。

篇二：2022年新課標感想

2022年4月21日，教育部召開了發佈會，介紹了義務教育課程方案和課程標準修訂情況。

關於課程方案有哪些主要變化？重“幼小銜接”，基於對學生在健康、語言、社會、科學、藝術領域發展水平的評估，合理設計小學一至二年級課程，注重活動化、遊戲化、生活化的學習設計。依據學生從小學到初中在認知、情感、社會性等方面的發展變化，把握課程深度、廣度的變化，體現學習目標的連續性和進階性。

完善培養目標

結合義務教育性質及課程定位，從有理想、有本領、有擔當三個方面，明確義務教育階段時代新人培養的具體要求。

優化課程設置

整合小學原品德與生活、品德與社會和初中原思想品德爲“道德與法治”，進行九年一體化設計；科學、綜合實踐活動開設起始年級提前至一年級；將勞動、信息科技及其所佔課時從綜合實踐活動課程中獨立出來。

細化實施要求

增加課程標準編制與教材編寫基本要求；

明確省級教育行政部門和學校課程實施職責、制度規範，以及教學改革方向和評價改革重點，對培訓、教科研提出了具體要求；

健全實施機制，強化監測與督導要求。

改革重點有哪些？

強調素養導向，注重培育學生終身發展和適應社會發展所需要的核心素養，特別是真實情境中解決問題的能力，基於核心素養確立課程目標，遴選課程內容，研製學業質量標準，推進考試評價改革。

優化課程內容組織形式，按照學生學習邏輯組織呈現課程內容，加強與學生經驗、現實生活、社會實踐的聯繫，通過主題、項目、任務等形式整合課程內容，突出主幹、去除冗餘。

突出實踐育人，強化課程與生產勞動、社會實踐的結合，注重引導學生參與學科探究活動，開展跨學科實踐，經歷發現問題、解決問題、建構知識、運用知識的過程，讓認識基於實踐、通過實踐得到提升，克服認識與實踐“兩張皮”現象。

修訂後的義務教育課程如何加強學段銜接？

依據學生從小學到初中在認知、情感、社會性等方面的發展變化，把握課程深度、廣度的變化，體現學習目標的連續性和進階性。解高中階段學生特點和學科特點，爲學生進一步學習做好準備。

優化課程設置，整合“道德法治”課，改革藝術課

教育部教材局局長田慧生表示，相比現行課程方案，新修訂的課程方案發生較多變化。

一是完善了培養目標。全面落實習近平總書記關於培養擔當民族復興大任時代新人的要求，結合義務教育性質及課程定位，從有理想、有本領、有擔當三個方面，明確義務教育階段時代新人培養的具體要求。

二是優化了課程設置。整合小學原品德與生活、品德與社會和初中原思想品德爲“道德與法治”，進行九年一體化設計；改革藝術課程設置，一至七年級以音樂、美術爲主線，融入舞蹈、戲劇、影視等內容，八至九年級分項選擇開設；科學、綜合實踐活動開設起始年級提前至一年級；落實中央要求，將勞動、信息科技及其所佔課時從綜合實踐活動課程中獨立出來。

三是細化了實施要求。增加課程標準編制與教材編寫基本要求；明確省級教育行政部門和學校課程實施職責、制度規範，以及教學改革方向和評價改革重點，對培訓、教科研提出了具體要求；健全實施機制，強化監測與督導要求。

育人目標更加系統明確精選、設計課程內容

此外，新修訂的課程標準也進行了多方面優化。

田慧生介紹稱，各課程標準基於義務教育培養目標，將黨的教育方針具體化細化爲本課程應着力培養的學生核心素養，體現正確價值觀、必備品格和關鍵能力的培養要求。例如，道德與法治課程明確了政治認同、道德修養、法治觀念、健全人格、責任意識等培養要求。

其次，優化課程內容結構。基於核心素養要求，遴選重要觀念、主題內容和基礎知識技能，精選、設計課程內容，優化組織形式。涉及同一內容主題的不同學科間，根據各自的性質和育人價值，做好整體規劃與分工協調。設立跨學科主題學習活動，加強學科間相互關聯，帶動課程綜合化實施，強化實踐要求。

強化課程育人功能將“文化自信”作爲重要核心素養之一

“修訂後的義務教育課程方案和課程標準深化了課程改革，強化了課程育人功能，思路清晰、邏輯嚴謹、結構合理、重點突出。”教育部課程教材研究所所長張國華表示，修訂後的義務教育課程方案和課程標準的育人目標更加系統明確，彰顯國家意志。其中語文課程將“文化自信”作爲要重點培養的學生核心素養之一，體現了語文工具性與人文性相統一的特點。

張國華表示，修訂後的義務教育課程方案和課程標準深刻領會習近平總書記關於教育的重要論述精神，圍繞落實立德樹人根本任務，繼承課程改革優秀傳統，在育人目標設計上充分體現了中國特色。例如，課程方案着眼於人的全面發展，描繪時代新人畫像，從有理想、有本領、有擔當三個方面系統構建了“五育”並舉的目標體系。歷史課程強調培養學生的唯物史觀，引導學生初步樹立正確的歷史觀、民族觀、國家觀和文化觀。

新增學業質量標準將學業成就具象化

此外，新修訂的課程標準還專門研製了學業質量標準。這是新版課標新增加的內容。

田慧生表示，依據核心素養髮展水平，結合課程內容，整體刻畫不同學段學生學業成就的具體表現，形成學業質量標準，引導和幫助教師把握教學深度與廣度，爲教材編寫、教學實施、考試評價等提供依據。

同時，增強了指導性。各課程標準針對“內容要求”提出“學業要求”“教學提示”，細化了評價與考試命題建議，注重實現教、學、考的一致性，增加了教學、評價案例，不僅明確了“爲什麼教”“教什麼”“教到什麼程度”，而且強化了“怎麼教”的具體指導，做到好用、管用。

強化一體化設置促進學段間的有機銜接

田慧生表示，新修訂的義務教育課程遵循學生身心發展規律，強化一體化設置，促進學段間的銜接，提升課程科學性、系統性。

具體來看，一是注重“幼小銜接”，基於對學生在健康、語言、社會、科學、藝術領域發展水平的評估，合理設計小學一至二年級課程，注重活動化、遊戲化、生活化的學習設計。

二是關注從小學到初中學生在認知、情感、社會性等方面的發展變化，把握課程深度、廣度的變化，體現學習目標的連續性和進階性。

三是瞭解高中階段學生特點和學科特點，爲學生進一步學習做好準備。

加強對共通性素養的培育強化學科間的有效配合

張國華在發佈會上指出，修訂後的義務教育課程方案和課程標準以核心素養爲統領，促進課程內容結構化，全面提升課程系統性。道德與法治課程秉持“大中小思政課一體化”理念，強化偉大建黨精神、偉大抗疫精神，以及中華優秀傳統文化等重大主題教育進課程要求。地理課程構建了以人類地球家園爲主線，以認識全球和區域爲知識基礎，以地理實踐和地理工具貫穿其中的內容框架。科學、物理、化學、生物學等科學領域課程在目標與內容架構上注重縱向銜接與橫向配合，加強了對共通性素養的培育。

據瞭解，修訂後的義務教育課程方案和課程標準的創新性和實踐性也得到進一步凸顯。汲取歷次課程修訂經驗，各課程標準以核心素養爲綱呈現課程目標，以主題、項目或活動組織課程內容，強化學科實踐和跨學科實踐，驅動教學內容與方式的深層變革。

例如，勞動課程以勞動精神爲引領，圍繞正確的勞動價值觀和良好的勞動品質，進一步強調讓學生動手實踐、出力流汗，接受鍛鍊、磨礪意志。數學課程提出“會用數學的眼光觀察現實世界、會用數學的思維思考現實世界、會用數學的語言表達現實世界”，通過學科實踐實現其獨特育人價值。

進一步強化課程實施指導持續優化並增強可操作性

張國華表示，在修訂後的義務教育課程方案和課程標準中，課程實施指導將進一步強化。爲增強可操作性，課程方案和課程標準在課程內容設計、學業質量標準研製、豐富案例、條件保障等方面進行細化、強化，努力做到好用、管用。

張國華介紹說，信息科技課程強調學校信息科技實驗室建設的重要性，爲學生學習提供場地、硬件、軟件、材料和工具等支持與保障。體育與健康課程倡導在應用情境中評價學生習得的知識與技能，在豐富多彩、生動有趣的學練活動中實現素養提升。外語課程充分發揮教學提示的作用，挖掘單元育人價值，通過語言學習活動，幫助學生在體驗中學習、在實踐中運用、在遷移中創新。藝術課程增加了基於核心素養的、具體可操作的過程性評價方式，注重評價主體多元化、評價過程多樣化，引導學校和教師對學生作出全方位評價。

將“雙減”要求融入新課標避免人爲加大難度和死記硬背

目前，我國“雙減”工作已取得突出成效，今年教育部的重點工作也是推動“雙減”落地見效。

就新課程方案和標準如何落實中央“雙減”工作決策部署，田慧生表示，在義務教育課程修訂過程中，教育部把落實好中央關於“雙減”的要求全面融入到修訂工作中，並且把它作爲一項重大任務，認真落實貫徹。

從課程修訂的角度，田慧生表示，一是進一步明確了教與學的要求，其中一個創新就是首次在義務教育課程標準中專門研製了學業質量標準。

“學業質量標準對於教師教什麼、教到什麼程度，或者說學生學到什麼程度，學生掌握到什麼程度就達到了相應的要求，都作出了全面系統的規定。這樣就可以有效地避免在實際教學中學得過多、學得過難的問題，就是過去我們講的超出標準要求，人爲加大了學習的難度、深度。這是一個重大的改變，對於下一步我們有效地減輕學生學業負擔提供了指導。”田慧生說。

二是進一步加大了對作業設計方面的系列要求。田慧生表示，在評價建議部分，專門增加了作業評價建議，對作業類型、作業層次、作業立意、作業量都提出了明確要求。同時，在教學提示、教材編寫建議部分，也明確提出了作業習題設計要求，要減少死記硬背、機械重複作業，豐富作業類型，增強作業針對性，增強實踐性作業，要控制作業量和作業難度。

三是從改革考試評價的角度，提出了新的要求。

“過去考試很大一個問題就是着眼於知識點的考查，導致了死記硬背。這次課標明確提出了核心素養，教與學要基於核心素養進行，考試也要基於核心素養來作爲命題的出發點，注重對學生解決實際問題能力的考查。落實課程標準有關學業水平進階要求，進一步扭轉超前超標、重複刷題等傾向。

篇三：2022年新課標感想

隨着新課標的實施，我們的教育即將步入新的里程，通過學習新課標的解讀，讓我感觸最深的是：1、新課標的第一個突破：強調核心素養。重點解決了藝術課程培養什麼樣的人？指向過程，關注孩子在培養過程中的體悟，注重培養學生終身發展和適應社會發展所需要的核心素養，特別是真實情境中解決問題的能力，而非結果導向。2、如何理解學習任務：通過學科內設計：聚焦、嚴謹、連貫性；跨學科設計：可遷移性、跨學科、可選擇；超越學校設計：真實性、靈活性、可操作性；過程設計：參與、學生主體、教師主體；通過本次學習，也引發了我以後對教學的一些思考，首先教師對藝術的認知和理解力要加強，其次要加強對知識的融通與理解。這就要求我們教師備課、實施教學的時候要提前預設，看看能提升學生哪些方面素養，需要學生做什麼，怎樣的學習效果最好，改變學生的學習方式，讓線上線下混合學習，達到提高學生能力，提升學生素養的效果。

篇四：2022年新課標感想

初三學生，想學好化學，就需要擺正心態，正確看待化學學習。有的同學對學習化學有不正確的觀點，認爲化學只需要簡單背誦即可，也有的認爲化學危險性大，從而產生誤解。化學與我們生活緊密相連，學好化學有助於更好造福社會，讓我們享受美好生活。

初三學生，需要培養自己學習化學的興趣，在生活當中學會發現和尋找化學知識，運用化學知識來理解各種化學現象，學習化學就會感覺很有趣。興趣是最好的老師，因爲感覺有趣，就會主動學習，從而提高學習效率。初三學生，要提高自己的學習興趣，樂於學習，主動接受學習，讓學習化學成爲自己的興趣。

初三學生，學習化學知識要講究策略，掌握學習的正確方法，提高學習的效率。化學學科在九年級纔開始學習，以前都沒有相關學習，學習化學的時候，要從一開始就端正學習態度，學會化學的學習方法。化學學科，有很多知識需要進行背誦，這也是所有學科的一個特點，不掌握基礎知識，就很難提高學習能力。化學的學習，不是簡單背誦就可以掌握的，要學會有效記憶，可以利用關鍵詞進行記憶，也可以用聯想記憶。學習化學知識，一定要學會理解，然後進行概括，列出提綱，從而完整把握所學知識。

初三學生，要養成良好的學習習慣，要學會歸納課本知識，構建知識體系，可以通過思維導圖進行構建知識網絡。在學習的過程中，要能夠熟能生巧，通過反覆強化，熟練掌握課本知識點，通過強化，鞏固學習過的知識點。在學習的過程中，要進行有效的記憶，學會記憶的方法，根據自己的特點選擇靈活的方法來掌握所學知識。

初三學生，各科學習任務比較重，需要合理進行安排，注意各科的時間分配。初三化學是入門學科，內容相對簡單，要注意打好基礎，提高自己的學習興趣，要對自己有信心。在學習過程中不能有畏難情緒，要相信自己，只要努力，一定可以學好。初三學生，不能輕視化學的學習，要靈活安排各科複習時間，充分利用有限的學習時間，提高自己的學習成績。

總之，初三學生，要想學好化學，要對自己有信心，端正自己的心態，培養自己的學習興趣。在學習化學的過程中，要講究學習策略，靈活選用學習方法，培養良好的學習習慣，合理安排自己的學習時間，實現學習的進步。

篇五：2022年新課標感想

本次《美術新課標美育新徵程》九年義務教育美術課標解讀與迴應學術研討會的學習更像是一盞明燈，各位專家從不同角度切入，爲我們解讀困惑，讓人受益匪淺。

如四川師範大學美術學院陶旭泉教授就美術教師應具備的關鍵能力，給出了自己的經驗，即：課程領導能力、教學創造能力、美術綜合能力，並且對這三大能力非常細緻的給出了可操作性的意見指導，提供了自己的智慧分享。從中可知作爲美術教師要擁有美術技能的實踐訓練，才能將三個能力落到實處。

因此，適應新課程教學需要我們理清思路，找準方向，通過學習提高，查漏補缺，在不斷實踐中，逐漸適應。

篇六：2022年新課標感想

今早的九年義務教育美術新課標解讀與迴應學術研討會中，朱敬東老師的觀點讓我對新課標下美術學科的學生評價方式有了更深入的思考，現階段的評價應將過程性評價與終結性評價結合，用形式多樣的綜合考察方式幫助學生明確學習指向，培養學生核心素養，在整個過程中達成立德樹人的教學目的。