2022年新課標新的體會（精選5篇）作文

篇一：2022年新課標新的體會

新頒佈的義務教育課程方案和課程標準，明確了新時代人才培養的新要求，在思想性、科學性、時代性、整體性、指導性等方面取得了歷史性的重大突破，體現了中國特色和世界一流水平，爲我們繪製了未來學校的育人藍圖。這是我國基礎教育課程改革的又一重大成果，必將對我國教育改革發展產生重大而深遠的影響。所有參與人員三年磨劍，孜孜以求，功不可沒。

義務教育課程研製的責任主體是國家，而它的實施責任主體是地方。課程藍圖無論多麼美麗，最終必須落實到學校中，落實到課堂上，轉化爲貼近實際的具體教育教學活動。省級教育行政部門在促進義務教育課程的創造性轉化、高質量實施中責任重大、義不容辭。從地方教育行政部門的角度看，我們認爲高質量實施既不能缺位、不作爲、不敢爲，也不能錯位、亂作爲、胡作爲，應該主要在以下三個方面下功夫。

第一，把方向。義務教育具有法定性、全納性和基礎性，必須體現國家意志。我們要牢牢把握義務教育課程實施的方向，結合江蘇實際，嚴格落實國家課程，統籌建設地方課程，加強對校本課程的指導與管理，嚴把政治關。堅持素養導向，深刻理解各門課程的育人價值，加強教學和考試評價中的正確價值觀引導，重視必備品格和關鍵能力的培育，注重培養學生的家國情懷、社會責任、創新精神和實踐能力，以培養有理想、有本領、有擔當的時代新人作爲培養目標來統領教學改革和考試評價改革，旗幟鮮明地反對急功近利的快餐式教育，把立德樹人根本任務落實到人才培養的各個方面和各個環節之中。

第二，抓統籌。課程實施是系統工程，涉及教學、考試評價、教科研、教師發展各個環節；涉及行政部門、學校、家庭不同主體；涉及城市和農村不同區域，必須統籌推進。一是以課程爲龍頭，對教學、考試評價、教師培養培訓、課程資源建設等做系統規劃，促進教-學-評-培-研的一體化，構建全方位、全過程的育人體系。二是處理好行政部門與學校的關係，行政注重營造良好的教育生態環境，提供必要的條件保障，健全課程實施考覈、獎懲機制，進行必要的兜底管理。要爲學校高質量實施國家課程、地方課程，開發校本課程留有空間，爲教師創造性地開展教育教學活動留有餘地。三是有重點地抓好農村地區課程改革，促進城鄉共同提升教育質量。要把課程實施與率先構建江蘇高質量義務教育體系、推進優質均衡發展結合起來，區域整體推進義務教育優質均衡。江蘇教育十四五規劃，要力爭60%以上的縣（市、區）通過國家和省義務教育優質均衡督導評估認定。

第三，做示範。江蘇省是文化大省、教育大省，在黨和國家的總體佈局下，從地方實際出發，創造高質量實施義務教育課程的好經驗，發揮示範引領作用。一是要在新課程培訓上做示範，發揮國家和省級基礎教育教學指導委員會的作用，結合新獨立建制的江蘇省教科院高起點建設，重中之重籌備召開好全省教育科研大會，出臺新課程培訓研修規劃。通過培訓讓領導“換腦子”，所有設區市和縣（市、區）均成立黨委教育工作領導小組和教育工委，形成黨對課程實施的領導縱到底、橫到邊、全覆蓋格局，樹立新的質量觀；讓教師“換路子”，使得所有老師真學真用，新鞋要走新路；讓家長“換位子”，用新的視角，樹立一種正確的成才觀，從分數主義、功利主義和實用主義中掙脫出來。二是要在實踐育人上做示範，促進教育教學與生產勞動、社會實踐相結合，密切聯繫學生生活實際，注重做中學、用中學、創中學，努力提高學生綜合素質。三是要在新技術和教育教學深度融合上做示範，大力推動優質數字教育資源的共建共享，提升江蘇省名師空中課堂質量，推動信息化、人工智能和大數據在教學上的運用，建立起可持續發展的、自我創新、自我迭代機制，實現“面向每個人，適合每個人”的教育。

篇二：2022年新課標新的體會

2001年，教育部頒佈的綱領性文件《基礎教育課程改革綱要（試行）》強調“過程與方法”目標，倡導“自主、合作、探究”的學習方式，這些理念在一線老師中得到廣泛認同，在實踐中也積累了許多寶貴經驗。

但是要落實立德樹人根本任務，真正實現學科育人與實踐育人，變革學習方式仍然面臨着新的挑戰。

此次新修訂的義務教育課程方案和課程標準，明確指出要以深化教學改革爲突破，強化學科實踐，推進育人方式變革。

義務教育新課標爲什麼要強調變革學習方式？

二十多年來，新課程所倡導的“自主、合作、探究”理念極大地推動了課堂轉型，攻破了過去“一言堂”“滿堂灌”的課堂形態，學生積極參與、自主探究。

但比較突出的問題是，探究缺乏嚴謹性與學科典型性，存在“虛假探究”的現象。

所謂“虛探究”，就是沒有目標導向的“爲了探究而探究”，譬如在短短的一節課中，教師會安排四五個探究活動：內容理解要探究、知識點整理也要探究……小探究很多，思維含量少，探究學習的質量無法保證，真正指向素養和能力培育的環節難以展開。

所謂“假探究”，即用錯誤的方法開展探究，這主要存在兩個問題：一是盲目套用探究程式，忽視了學習方式的豐富性；二是採用與學科無關的、“包治百病”的探究方式，達不到應有的效果，最典型的是用“不言語”的方式學習語言，用“不科學（實驗）”的方式學科學，用“不藝術”的方式學藝術，用“不道德”的方式學品德……

現在反思起來，出現上述問題至少有兩個原因：

一是沒有澄清一些先進理念的“來源”和“去向”問題，導致實踐中出現淺層次行動，如新課程啓動時沒有很好地給教師解釋清楚爲何要把“過程與方法”作爲目標，“過程”從哪裏來、是什麼、到哪裏去等問題；

二是沒有告訴學科教師將先進理念和具體學科合二爲一的策略與做法，如語文教師不知道“過程與方法+語文是什麼”，歷史教師不知道“自主合作探究+歷史到底怎麼做”……導致教師認爲這些理念“與學科無關、與我無關”，是“要我做的”，不是“我要做的”。

當下流行的自主、合作、探究如何迭代？義務教育課程方案與課程標準強調素養導向、學科育人，重組課程內容，創建學業質量標準，探索與素養目標和內容結構化相匹配的、學科典型的學習方式，推進以學科實踐爲標誌的育人方式變革。

所謂學科實踐，指的是具有學科意蘊的典型實踐，即學科專業共同體懷着共享的願景與價值觀，運用該學科的概念、思想與工具，整合心理過程與操控技能，解決真實情境中的問題的一套典型做法。

究其本質，學科成於專業的實踐，學科在實踐中得以發展，且致力於人類實踐的改善；學科實踐是理論與實踐相統一、知行結合的學習方式；就其特徵而言，學科實踐強調“像學科專家一樣思考和實踐”，是真理性與價值性的統一、普遍性與特殊性的統一、個體性與社會性的統一。

學科實踐超越了傳統知識授受的學習方式和探究學習，代表學習方式變革的新方向。學科實踐既注重學科性，也注重實踐性，因此強調學科實踐並不是拋棄“知識”，而是要以一定的知識儲備爲基礎。學科實踐更強調通過實踐獲取、理解與運用知識，倡導學生在實踐中建構、鞏固、創新自己的學科知識，學科實踐不僅要求學生具有強烈的自主性，而且強調真實的社會性。

探究學習的本意是模擬學科專家進行科研的過程，雖然不要求學生通過探究獲得全新創見，但希望能夠通過探究的過程使得學生理解、運用和應用知識，感受知識創生、驗證、傳播與分享的過程。

從這個意義來說，探究學習本質上也是一種實踐形式。但作爲一種普適性的學習模式，探究學習的學科性不強，沒有很好地與學科融合，也就是說沒有“學科味”，成了解決學習方式問題的“萬靈藥”。

正因爲探究學習沒有很好地與學科結合起來，而且呈現給教師的探究學習大都以“探究五步法”“科學探究七要素或程序”的形式出現，因此教師在實施探究學習時關注更多的是上述的步驟與程式有沒有完成，而不是探究本身的目的與意義。

值得一提的是，學科實踐並非是對探究學習的否定和取代，而是體現了人們對學科教育理解的進一步深化，呼喚“源於實踐、在實踐中、爲了實踐”的真正的學科探究。

篇三：2022年新課標新的體會

《新課程標準》要進行修訂，怎樣修訂呢？

在《義務教育課程方案》中給出答案：一是堅持目標導向，二是堅持問題導向，三是堅持創新導向。其中問題導向是最直接和最實際的。

堅持問題導向的內容：“全面梳理課程改革的困難與問題，明確修訂重點和任務，注重對實際問題的有效迴應。遵循學生身心發展規律，加強一體化設置，促進學段銜接，提升課程科學性和系統性。進一步精選對學生終身發展有價值的課程內容，減負提質。細化育人目標，明確實施要求，增強課程指導性和可操作性”。

課程改革當中有哪些困難與問題呢？比方說，怎樣認識義務教育是全面性和差異性、社會化和個性化的統一，怎樣落實立德樹人根本任務，學校怎樣自主安排課程，怎樣落實學生培養與人才選拔，怎樣探索“分層走班教學”，怎樣深化評價改革，怎樣將初中小學有機地銜接到一起等等。這些問題都是我們要解決的，但是怎樣解決，不僅僅需要方法，更需要的是方向。

所以，我們《新課程標準》修訂的重點和任務，就是綱領性的角度，給予我們一線教學的老師們一個方向性的指導和任務的執行方案，所以這一次《義務教育課程方案》中提出了“注重對實際問題的有效迴應”。有效迴應是有效果、有效力的回答，並指出具體的做法。

“遵循學生身心發展規律，加強一體化設置，促進學段銜接，提升課程的科學性和系統性”，那什麼是學生的身心發展規律呢？我想，如果用一個詞來回答的話，那就是循序漸進。如果用一句話來回答的話，那就是“該幹什麼幹什麼”。其實這是很簡單的，而且每一位家長和老師都很清楚。但是，在現實生活中我們有很多行爲，都超越了孩子們的認識。比方說“輔導班”，有很多家長給孩子們報班，我們可以理解，也做出深深地檢討，但是有很多家長給孩子報預科班或者是提前班。也有家長在寒暑假諮詢我，想讓我給出意見，我一般的答案：一是在家親子共讀；二是如果非要報班，那就報溫習班或者是複習班，我不提倡讓孩子提前學習。

另外在幼兒園和小學階段，很大程度上是對學生生活和學習習慣的培養，而不是讓孩子們瘋狂地刷題。現在提倡幼小銜接，很多家長就讓孩子們在幼兒園開始學習一年級的知識，這是不合理的。國家提倡幼小銜接的原因就是，因爲長期以來存在的幼兒園和小學教育分離、銜接意識薄弱、過度重視知識準備、銜接機制不健全等問題。所以，我們提前給孩子們儲備不適合他這個年齡的知識，是對孩子們有害的。幼小銜接對於促進人的可持續發展，提高教育質量都具有重要意義。這種意義不是爲了早點掌握知識，這一錯誤的觀念就是“不輸在起跑線上”的後續。幼小銜接的最大障礙就是不注重幼兒思維方式、學習習慣、社會技能等方面銜接。所以，盲目的報班影響的不僅是孩子的學習習慣和學習的程序，還影響孩子的心理。所以幼小銜接更多的是在時間安排、人際交流、標準的識別、學習興趣、學習能力、學習習慣的銜接和生活經驗的積累等方面。

現在有很多九年一貫制學校，這樣的學校分別有初中部和小學部。按道理而言，這是十分有利於孩子們學習的，但是現在存在的問題是小學和初中的知識不銜接，小學和初中的管理不銜接等等。從外表看這是一所九年一貫制的學校，但是進入內部後你會發現，這就是初中和小學，只是沒有分開，初中和小學有明顯的區別和不融洽。這是一所被組合到一起的學校，只有名字上的關聯，剩下的就是不融洽。

在社會上，還有另外一樣的九年一貫制管理，那就是初中怎麼管理小學就怎麼管理，初三怎麼樣，初二和五六年級就怎麼樣。這樣學校出現了生搬硬套的教育管理和無視學生身心規律的教育銜接，這也是不合理的。

我們都清楚小學三個學段，每一個學段有每一個學段的特點，我們不能將一二年級的上課方法全部應用到五六年級，我們也不能講初中三年級的應用方法，使用到六年級。這是違背教育規律和身心發展規律的。我在一次教師培訓會議上，給老師說道——如果你教你曾教過的知識，但是現在的你面臨的是義教階段，你需要重新學習適合你和孩子們的教學方法，更重要的是學習義教階段的教育理念。這樣的管理已經很糟糕了，更糟糕的是知識的複製。小學六年級接觸到了一些最簡單的議論文，那麼老師就開始在六年級講解議論文的知識；在五年級遇到了說明文，老師就開始講解說文明的一系列中考知識。只是這種教學方法，會不會讓我們的孩子疲憊起來呢？等到真正需要孩子們“發力”的時候，我們的孩子們會不會有心無力呢？所以，我們的教育是一種逐步啓發循序漸進的過程。

我們的一體化設置應該是什麼樣的呢？這裏不僅僅是硬件設備的一體化設置，還有很多是軟件方面的一體化設置。我們教學方法和教學的深度都有一些不同，不能因爲小學出現了《西遊記》我們就一定要讓孩子們去閱讀《西遊記》的原文。我們的孩子們，在閱讀上也是有一些不同的。包括小學的課堂是四十分鐘，中學的課堂是四十五分鐘等。我們一定要在教學理念和教學管理上做好銜接，而不是複製。對於孩子們的傷害一旦產生，就很難恢復。這就像信任一樣，一旦不信任了，再信任就會很難。

所以我們教育的一切都應該謹慎，都應該謀定而後動。比如說幼小銜接，21年開始試點，22年秋季全面展開等等。學段的銜接就是這樣，看似內容相同，但是方法和含義解釋不同的。正是因爲着一點不同，所以孩子們的視野也就不同。也正是因爲孩子們身心發展的不同，所以纔有了我們教育實踐的不同。

我們的課程也是一樣的，同樣的社團或者是校本課程，但是在不同的年級是不能相同的。比如說，我們在小學四年級的乒乓球社團和八年級的乒乓球的教學內容是不同的。小學四年級是一些興趣的引導，但是八年級就應該是一些戰術戰技的培訓。小學三年級的一些詩詞和八年級的詩詞，哪怕是同一首，也在講解上也是不一樣的。我們還可以列舉課本內的例子，我們初中和小學很多詩詞的解釋，都是基於表面的但是再仔細的分析，那肯定是不一樣的。“明月何時照我還”，“明月”真的只是明月嗎？“我欲乘風歸去，又恐瓊樓玉宇，高處不勝寒”，中的“歸去”是去哪裏，“瓊樓玉宇”又是哪裏，“高處不勝寒”又是擔心什麼？這些句子在初中的解釋就是表面的，但是到了高中還會是這樣的解釋嗎？

還有我們的初中歷史和高中歷史有很多是相通的，但是爲什麼在初中講過的，還要在初中再仔細的講呢？那就是因爲我們的講解的內容和深度，更重要的是學科思維的培養是不同的。還有我們的小學英語和初中英語也在一定程度上是相同的，但是小學需要思念去學習，初中則是將近一年。怎麼辦？如果按照小學的教學，初中只有三年，這怎麼教學。初中的英語課課時和小學的英語課課時，也在安排上是不同的，所以如果一切相同，那麼我們的教學就會給孩子們帶來很多不必要的影響。小學的英語教學應該充滿趣味和情感，但是如果我們的小學英語按照初中的英語教學模式開展，在小學的時候英語成績肯定會很好，但是到了初中怎麼辦，難辦了。

進一步精選對學生終身發展有價值的課程，減負提質。我們的課程安排一定要考慮到孩子們的終身發展，如果我們在這一方面的考慮不周到，那麼眼前的孩子成績好，過去之後呢，孩子們是否還會將好的學習成績保持下去呢？

尤其是在高中階段，有很多孩子在剛剛進入高中的時候，成績非常棒，但是到了高中一年級快結束的時候，成績就很差了。爲什麼那就是因爲小學和初中，並沒有將孩子的學習習慣養成，導致孩子們到了高中控制不住自己。同樣的，小學和初中也有不一樣的。小學受到老師和家長的全面呵護，到了初中老師多了受到的關注少了，家長也沒有時間了，孩子自己就會很快產生一系列的情緒。

所以，我們在哪一個階段就應該做哪一個階段的事，我們的教師也應該在自己的教學階段，讓自己的教學更加適合孩子。“終身發展”發展在孩子身上，終身受益，但是能否讓孩子終身發展需要我們教師有一個更加長遠的理念。另外，我們的學校、教師也應該爲孩子們準備和提供一些對終身發展有幫助的課程。比方說小學要開全開足課程，還要準備好適當的地方和校本課程，課程的內容也應該是更加具體和有效的。不能因爲有了課程就要增加負擔“減負提質”是一種大智慧，也是對課堂的真實迴歸。“減負”在面臨各個學段的時候，並不能一刀切，應該有一些靈活性。如果一刀切，那麼孩子們會感覺很迷茫。一二年級不留書面作業，三四五六也不留嗎？但是要注意時間。

“細化育人目標，明確實施要求，增強課程指導性和可操作性”，這裏提到的是細化育人目標。爲什麼要細化育人目標呢？

因爲現在在育人的過程中出現了一大批的“一刀切”，和一模一樣的育人標準，有一種教育變身加工廠的感覺。所以針對現行教育實踐中的育人目標，動作比較籠統，在教育實踐中育人要求不詳細等情況；我們國家才又重新制定了育人目標。在制定過程中，我們將黨的教育方針具體化、詳細化，促進學生髮展核心素養的提升，在充分借鑑國內外課程標準修訂經驗，和具體的教育實踐經驗，結合具體實際和我國國情，以及學科特點，爲凝練出具體的課程特色育人爲目標的學生核心素養，明確了學生學習該學科課程後應形成的正確價值觀念、必備品格和關鍵能力。

什麼是細化？我認爲一是更加詳細，二是更加個性，三是更加豐富。

我們在學生的培養上，我們應該將各個目標和標準更加仔細地劃分，只有劃分仔細，纔可以讓我們的量化更加具體，評價更加有效。在實踐中我們可以分層育人，也可以劃分更多角度等等。

每一個孩子都是不一樣的，所以我們的育人標準應該更加個性。在共性的育人基礎上，讓個性化的性格也得到發展。

不同的孩子有不同的個性，所以我們對學生的培養不是平均培養，而是在一定基礎上促進學生的自我成長。基於這一點，我們就有了更加豐富的標準。現在我們的教育方針是“培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人”。不僅僅是智育，還有其他的，勞動的也應該有。

細化育人目標就是爲學生的全面發展提供更加豐富的評價功能，讓孩子們的每一次成長都可以更加優秀。

問題導向是針對現實中的問題而產生的一系列的修正原則，這是最實際的也是在現實的。

篇四：2022年新課標新的體會

“在知識社會中，有教養的人所必須的，不是精通多樣的知識，而是理解多樣知識的能力。”“知識社會”時代要求以現代的學術內容與方法從根本上改造學校的教學範式。課堂不變，學校不會變。這就是課程改革倡導“從課堂出發的變革”之原由所在。

面對未來社會的發展，誰都必須具備現代知識社會的“核心素養”（關鍵能力）。應試教育醉心於碎片化知識的灌輸，割裂了生活知識與科學知識的關係，扭曲了學力的成長與人格的成長。應試教育的課堂充斥着“異化的教學”。“異化的教學衍生了三個局面——學習對象（內容）的喪失，學習夥伴的喪失，以及學習意義的喪失。所謂‘學習’的實踐無非就是克服這三種異化的實踐。”

就“學力”中生活與科學的問題來說，“生活知識”與“科學知識”並不是二元對立的。唯有基於“生活知識”的積累，才談得上“科學知識”的形成；唯有藉助“科學知識”的形成，才能變革樸素的“生活知識”。無視了“生活知識”的價值，本本主義的教學是不可能培育出真實性學力的。“授業”這一事件，與其說是交織着生活邏輯與教材邏輯，不如說是在兒童相互磨礪生活邏輯的過程之中，基於生活邏輯推進學科邏輯的主體化和血肉化。

從這種“基於生活邏輯的學科邏輯的主體化”的主張，可以引申出兩個含義來。一是，兒童是擁有自身生活經驗的存在。兒童是基於這種“邏輯”對環境做出選擇性參與的，從某種意義上說，是有作爲的存在。二是，因此，要使得科學知識主體化，就得使兒童以熟悉的“生活邏輯”來消化“學科邏輯”，通過這種過程，進一步豐富生活知識。這對於我們揭示學力形成中的“生活知識”與“科學知識”的辯證關係，意義重大。

“核心素養”意味着尋求新的教學範式，而這種教學範式的標識就是“深度學習”（Deeperlearning）。

事實上，“從20世紀80年代開始，認知科學家就把‘深度學習’作爲構成學習科學之基礎的核心課題展開了研究，並把這種‘真實的實踐’（Authenticpractice）視爲學校教育標準的基本原理”。所謂“深度學習”是緊扣學科的本質，數學即數學樣式的學習，歷史即歷史樣式的學習，語文即語文樣式的學習，音樂即音樂樣式的學習，以及超越學科邊界的跨界學習。學校的課堂教學是由“同客體的相遇與對話”“同他者的相遇與對話”“同自己的相遇與對話”組成的。學習的客體本身倘若不是“真實”的世界，兒童的對話就難以產生，學習也難以深化。“深度學習”就是這樣一種真實的學習。

“深度學習”涵蓋三個視點：其一，主體性學習——在主體性學習之際，產生對學習的慾望，孜孜以求。其二，對話性學習——在學習活動中尋根究底，反覆叩問：爲什麼探究這個課題（目的）？通過探究弄清楚什麼（內容）？應當用怎樣的方法展開探究（方法）？着力於在“習得”“運用”與“探究”的學習過程中，求得實現問題的發現與解決。其三，協同性學習——藉助同他者的合作、同外界的交互作用，拓展並深化學習者自身的思考。我國當下應試教育的課堂所欠缺的，正是“深度學習”的這三個修飾詞——“主體性”“對話性”“協同性”。

“深度學習”的前提條件是改造“單元設計”，它是撬動“課堂轉型”的槓桿。

多年來，我國一線教師大多滿足於“課時主義”，並不諳熟“單元設計”。事實上，單元設計在課程開發與教學實踐中起着舉足輕重的作用：離開了單元設計的課程開發，不過是製造一堆垃圾而已；離開了單元設計的課時計劃，也不過是停留於碎片化知識技能的訓練而已。那麼，何謂“單元”？

“單元”無非是教學的“設計、實施、評價”的一個單位。在世界課程發展史上存在着各式各樣的單元設計，但歸根結底不外乎是在“學科單元”（知識單元）與“經驗單元”（生活單元）之間擺動的產物。比如，日本在20世紀20年代就曾擯棄“知識單元”，倡導旨在培育“自律的學習者”的“生活單元”（大單元）的設計，鼓勵“合科學習”——亦即小學低年級實施“大合科”、中年級實施“中合科”、高年級實施“小合科”的設計，等等。傳統的學校教育把課堂教學視爲一種信息傳遞，讓兒童鞏固所傳遞的知識，死記硬背就行了。在這裏無異於把“教”等同於“學”，“教即是學”。所謂“教案”就是教師基於單元目標、教材觀和評價標準，體現該課時的目標而展開的教學計劃。然而，今日時代的教學不能歸結爲教師單純地傳遞信息，它要求教師爲每一個兒童提供積極參與並能誘發學習興趣與體驗的“學習場”。教師對於兒童而言，承擔着一種“協助者”的作用。因此，在思考教學單元的設計中，關鍵的問題不在於“大單元”與“小單元”之別，而在於超越“學科”（知識）與“經驗”（活動）的二元對立，求得單元組織的進化。因爲，“排斥活動的知識”或者“排斥知識的活動”終究是畸形的“無意義學習”。那麼，舊有的單元設計同這次課程改革所期許的單元設計究竟存在哪些差異呢？

其一，登山型設計——設計重心的差異。前者是爲教師的“教”的設計，後者是爲學生的“學”的設計。按照佐藤學的說法，前者是按照“目標-達成-評價”的“階梯型”方式來設計的，後者是按照“主題-探究-表達”的“登山型”方式來設計的。這種單元設計着力於組織“探究”（Explore）、“表現”（Express）、“交流”（Exchange）的活動，這就是所謂的“3E活動構成”。也就是說，“教案設計”就是教師基於單元目標、教材觀和評價標準，體現該課時的目標而展開的教學計劃，“學案設計”意味着“兒童學習活動”的設計。按照建構主義的設計原理，學習者不是單純記憶教師給予的信息，學習是個人與社會雙重意義上的意義建構過程。教師的作用不是幫助學生填滿知識的儲罐，而是點燃智慧的燈火。因此，這種學習活動的設計強調的不是教師制定“講授”的內容，而是思考“學習”的計劃。它需要滿足六個要素，即“情境、協同、支架、任務、展示（外化）、反思”，這些要素作爲有影響力的手段是重要的，當然，其順序是動態的。

其二，三維度構成——構成要素的差異。作爲教學目標的知識構成，前者僅僅關注知識點的掌握——“事實性知識”“步驟性知識”；後者則以學科的“大觀念”（Bigideas）爲統攝，強調“知識”“認知過程”與“元認知”的統一，這種“知識建構型”學習活動的設計，不僅是積累學科的或跨學科的知識，而且要求因應境脈，建構知識。換言之，拋棄“知識習得”等同於“記憶操作”的思路，着力於人格品質的陶冶以及保障知識習得的能動性與豐富性，建構高階智能目標（分析、評價、創造）所需的多樣而複雜的基礎知識與關鍵能力得以形成的學習方式與路徑。沒有知性的知識是沒有意義的。學習單元的設計本質上是以“知識（事實）-理解（概念）-學會（技能）”的“三維結構”替代傳統的“知識-技能”的“二維結構”。其根本特徵是，“聚焦‘知性特質’得以發展的‘知性性向’”。這裏所謂“知性特質”指的是“隨着時間的推移而形成的行爲、思維及其交互作用的範式”；所謂“知性性向”指的是“創造性思維、批判性思維、元認知思維”，或是涵蓋上述三種思維的“概念性思維”。

其三，兼容性文本——文本性能的差異。學科不同，學力目標不同，其構成形態自然各異。階梯型單元設計往往受制於“課時”（單位時間）表規定的侷限，登山型單元設計既調節“單位時間”（課時）的長度，也規劃“單元時間”（單元課時量，作爲課程編制的一種作業）的多寡，藉以保障教學的戲劇性與兒童的注意力集中。前者預設標準答案，後者不設標準答案；前者指向“淺層學習”，後者指向“深度學習”；前者強制性強，後者剛柔兼濟——前者侷限於教師展開的“一種故事”的文本，後者則是有利於學習者展開的“多種故事交響”的文本。既然是“教案”，不過是教師預先設想的一個故事而已，在實際的教學中會產生每一個學習者的學習故事。因此，即便是同樣的教案，不同班級也會有基於教師臨機應變的不一樣的實施。正因爲教學中會產生差異，纔會催生兒童思考的交響，才能促成豐盈而有深度的學習。

一言以蔽之，這是一種有別於舊有的“知識單元”、聚焦兒童學習活動的“學習單元”的設計，它需要具體地謀劃一系列的課題——包括組織怎樣的學習環境，選擇怎樣的學習素材，準備哪些必要的腳手架，以及如何引導學習者同學習情境中的素材展開交互作用的方略，等等——亦即如何給學習者提供在一定的學習情境中發現目標與意義的機會。

“學習”本質上是一種“文化參與”。“參與學習論”所強調的，不是停留於特定學科的科學概念的傳遞，而是旨在生活情境中實踐能力的培育，挑戰現實世界的真實性課題，這不僅有助於拓展兒童探究方式的空間，而且越是逼近課題的本質，就越是要求學習者參與統整性更高的高階認知過程。

馬紮諾（R。J。Marzano）的聚焦“高階思維能力”的單元設計就是一個適例。美國早在20世紀80年代，就把培育兒童的“高階思維能力”列爲重要的教育課題，展開了活躍的“思維教學”的研究。1988年，馬紮諾發表了其“思維教學”（Teachingthinking）的研究成果——“思維維度”(Dimensionsofthinking)，1992年，在他的指導下，“思維維度”作爲重建單元設計的實踐框架得到驗證，揭示了思維教學中知識與情境的重要性。他強調，一線教師在培育學生的“高階思維能力”之際，必須考慮如下三個問題：應當怎樣思考知識教學的理想模式？知識教學與一般思維技能的教學應當怎樣結合起來？應當怎樣面對學習境脈的依存性問題？這就是說，“深度學習”應當既重視學科內容（知識維度）的習得，又重視“思維能力”（認知過程維度）的訓練。

1997年，馬紮諾進一步推出基於“學習維度”（DimensionsofLearning）的旨在“深度學習”的單元設計模型，藉以推動學校課堂中的“高階思維能力”的教學與評價。而作爲引領單元設計的隱喻的“學習維度”包括五個層次：維度一，學習的態度與感知；維度二，知識的習得與綜合；維度三，知識的拓展與凝練；維度四，知識的有意義運用；維度五，心智習慣。這個框架是從教學實踐中提煉出來的，它清晰地界定了“學習”的幾個範疇或層次，表明了“學習”一定是以某種形式的知識爲基礎而展開的，而且是不斷建構的。

事實上，馬紮諾實施了表達這種單元設計流程的三種模型：1。聚焦知識的模型；2。聚焦論點的模型；3。聚焦學生探究的模型。這三種模型主要以強調維度的差異來區分，不存在哪一種更理想，也不以特定的順序展開。其共同點是，從重視知識到重視思考力，並不是把兩者二元對立起來、僅僅指向後者，而是明確知識習得與思考力培育之間不可分割的關係，並且尋求用以培育思考力的多樣化教育實踐。歸根結底，學校的教學不是培育記憶者，而是培育思考者與探究者。

篇五：2022年新課標新的體會

今天只是簡單地閱讀了“前言”，便已經感覺到《課程方案》對育人的要求。

從其中的“體現國家意志，在立德樹人中發揮着關鍵性作用”，再到“進一步明確培養什麼人，怎樣培養人，爲誰培養人”中，就已經將育人放到了最爲明顯的首要位置。

育人目標的變化也彰顯着育人方式的變化。

我們要培養，德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人，這一任務我們怎樣完成呢？我想我們必須從課程設置優化，課程內容優化，課程培養優化入手。我們在課程中最應該實踐的便是核心素養價值。新的社會形勢下，我們的課程應該更加重視學生的核心素養。

但是有很多老師在自己的教學中，並不知道核心素養到底是什麼，以及怎樣在自己的學科內實現核心素養的培訓。正式發佈的“中國學生髮展核心素養”共分爲文化基礎、自主發展、社會參與三個方面，綜合表現爲人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創新6大素養。

在學科當中我們應該怎樣實現我們的核心素養呢？如果我們的教學只是習題，或者是將大量的習題引進，再或者是縮短新授課時間，我們的人文底蘊、實踐創新又怎樣能夠實現。如果說我們的教學質量，需要大量的時間去提高效率，這本身就是一個僞命題。學習效率的高或低與學習時間的長短並無太多關係，起到關鍵性作用的是學習效率。學習效率當然就是一個事半功倍或者是事倍功半的選擇性命題。

所以，很多老師看到《課程方案》中的科目總課時比例後，有些震驚，這怎麼上課？

其實在這裏我們應該面對一個命題——課堂的趣味性和效率性。我們應該在自己的課堂上，提升的不是速度而是效率，只有課堂更加有趣更加吸引人，我們的孩子們纔會更加熱愛學習。

課堂效率和課堂的有趣性是育人方式的一種。如果我們的老師是一個幽默的性格，他啓發過的孩子更加傾向於幽默或者是樂觀，還有堅韌。如果我們孩子的老師是一個特別看重分數的人，那麼這就會向孩子們傳遞一種信息——分數很重要。人是多元的，一旦變成單一的追求，那麼就會很容易進入死衚衕，這樣的話，我們的孩子就會更加容易厭學。

育人方式更應該從實際出發聯繫生活，任何教育實踐一旦脫離了生活，哪怕再有趣味，也會很快地變得乾癟。我們的教育實踐，就是在不斷地啓發孩子們可以更加優秀。這種優秀是全面的優秀，或者是在共性之上後的優秀，也是有文化認同、精神認同的優秀。