讀《低年級語文這樣教》有感作文

今年我教一年級語文。雖然對於低年級教學也有一定的瞭解，但當我真正踏上這三尺講台，面對一個班級的學生時，我仍然倍感壓力。之前聽過一些關於統編教材的培訓，但拿到課本，面對一篇篇課文時，仍然會不知所措，只能按照已經寫好的教案來教。一學年結束之後，對於教材處理、重難點的把握和突破方面，我也積累了一定的經驗，但仍然感覺還存在着許多問題，尤其在於教學方法上。這個暑假我讀了曹愛衞老師的《低年級應該這樣教》這本書。讀完後頓覺以後的工作有了一些新的方法了。因為這本書不是光講理論，而是從曹老師的長期工作中總結出來的經驗，還有具體的實例供老師們進行參考，具有很強的指導性、可操作性。

這本書主要將低年級的教學內容分為“識字寫字”、“閲讀”、“口語交際”、“寫話”、“快樂讀書吧、和大人一起讀”這幾個板塊。這也十分契合目前的部編版的低年級教材的編寫體系。

讀完這本書，我最大的收穫就是關於“識字寫字”這一塊的。就目前的教學過程來講，生字詞這一塊的教學方法主要是集中識字和隨文識字。而目前來講，一二年級的教材主要傾向於擴大學生識字量這一塊，每一篇課文都還有十幾個二類字，一類字的話，一年級上學期每篇課文大概是有4-5個，下學期至二年級每篇課文大概是8—10個，甚至更多。與以往的蘇教版教材相比，識字量要擴大很多。這對於低年級的老師和學術都提出了很大的要求：老師要能熟知多種教學方法，能針對每個字進行教學。學生要有很高的預習能力、記憶能力和識字能力，因為目前所使用的部編版教材文本體量比較大，兩天一課的教學不適用，很多老師都是一天一課，也就是説最多三節課就要上完一篇課文，學生要在三節課裏面認識並記住這麼多的字是比較難的。

而集中識字的過程一般來講就是老師領讀——學生自由讀——去拼音讀——説一説記憶方法——開火車讀或者齊讀，這就要求學生要在十幾分鍾裏面認識這些二類字，關於識字的教學目標能不能達成姑且不説，這個過程也是比較枯燥的、容易禁錮學生的思維和想象、失去了漢字之間的邏輯和意義，比較容易打擊學生的識字興趣。而隨文識字也容易把完整的教學過程割裂開來，而且隨文識字也會比集中識字花費更多的時間，具有無序性。讀完曹老師的這本書後，我發現曹老師是一個很有“文化”的老師。曹老師在教授學生集中識字時的識字方法除了一些常用的偏旁歸類、字謎識字、兒歌識字、看圖識字等方法，更多的是使用“象形識字”這個方法。“象形識字”更多的是關注圖畫、古文字、現代漢字之間的聯繫，引導學生在反覆誦讀中識記漢字，領悟象形字“觀物取象、以象示意”的特點，感受漢字背後的文化。

例如一年級上學期的《金木水火》這篇識字課文，一幅圖對應一個漢字，是學生第一次接觸象形識字這種方法。教學中，老師根據圖形與漢字的演變過程來講解漢字，讓學生了解漢字的前世今生，初步激發學生對於學習漢字的興趣，領略漢字的字形之美及文化內涵。又如下學期的《古對今》這篇課文，課文中有一些漢字比較難記，如“晨”、“朝”、“暮”這幾個字。這3個字裏面都帶有“日”這個字，如果光用機械的“加一加”、“減一減”、“作比較”這些方法來識記的話，很容易學生混淆，出現記憶偏差或混亂。曹老師教學時是緊緊圍繞“日”字符的表義作用，用課件演示太陽一天的行走軌跡，結合“日”字符的位置來講解這幾個字。比如説“朝”是“日”躲到草叢中間了，草叢中間藏着一個太陽，而這時月亮還沒有下去，這是天剛亮的時候，是清早，也就是“朝”。“晨”：“日”在最上面，太陽升上來了，人們要出去勞作了。“早晨”來了，新的一天開始了。“暮”：太陽從草叢中落下去了，表示這是一天的傍晚時分。因此，“傍晚”就是“暮”。像這樣的方法，不僅可以幫助學生準確識記生字，而且還可以讓學生對漢字文化有初步的瞭解，對於傳承傳統文化還有一定的幫助。在教授學生偏旁時，曹老師也是講解偏旁的歷史淵源，讓學生了解偏旁的來源以及背後所藴藏的意思，幫助學生進行偏旁的歸類識字。進而習得識字方法，幫助學生做到自主識字。而在課文中，曹老師大多是採用隨文識字，但這種方法與傳統的隨文識字方法（講講字音、字形、組詞）不同，曹老師的隨文識字也會引導學生藉助漢字感悟語言，理解文本內容，領悟文本內涵，享受閲讀的快樂。在隨文識字中，曹老師也大多是通過講解漢字的演變過程或者通過漢字的構造規律來幫助學生進行識字，然後通過整合，進而理解課文。

例如一年級下冊的《樹和喜鵲》這篇課文，曹老師通過講解“孤單”兩個字的字理演變過程讓學生了解“孤單”兩個字的意思，然後抓住“孤單”來走進文本，幫助學生更好的理解課文內容。除此之外，曹老師還會設計很多活動來激發學生的識字興趣，例如“我是小小播音員”、”爭做識字小能手”、“報數排隊”等等，在活動中提高學生的識字效益。語文教學需要老師們吃透教材，才能讓學生有所收穫。在以後的教學工作中，我也會努力鑽研教材，吃透文本，一步一個腳印地走下去，收穫成功。